Ante el vertiginoso avance de la inteligencia artificial, resulta innegable la necesidad de transformar los procesos de ense\u00f1anza para facilitar su integraci\u00f3n en el aula. Esto se justifica pues con esta incorporaci\u00f3n no solo enriquece la experiencia educativa, sino que permite al estudiante universitario mejorar la calidad de su aprendizaje y comprender de manera din\u00e1mica los contenidos que debe dominar en su formaci\u00f3n profesional.<\/p>\n\n\n\n
Este fen\u00f3meno ya ha sido objeto de an\u00e1lisis en distintas universidades, especialmente en los campos de la Pedagog\u00eda y la Psicolog\u00eda, donde se ha explorado c\u00f3mo la inteligencia artificial, entendida como una tecnolog\u00eda disruptiva, transforma los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje (Lachalde, 2025; Vallejo, 2024). A trav\u00e9s de la simulaci\u00f3n de entrevistas, se ha evidenciado que la IA permite crear entornos virtuales donde los estudiantes pueden desarrollar habilidades t\u00e9cnicas y blandas (soft-skills) \u2014como la escucha activa, el pensamiento cr\u00edtico y la comunicaci\u00f3n efectiva\u2014, al tiempo que se posicionan como profesionales en formaci\u00f3n (Carbonell-Garc\u00eda et al., 2023; Lachalde, 2025). As\u00ed, el proceso de aprendizaje se torna m\u00e1s significativo, din\u00e1mico y contextualizado, promoviendo una experiencia formativa centrada en la reflexi\u00f3n, la pr\u00e1ctica supervisada y el acompa\u00f1amiento docente (Meirieu, 2016; G\u00f3mez-D\u00edaz, 2025).<\/p>\n\n\n\n
En consonancia con la necesidad de transformaci\u00f3n en el \u00e1mbito docente y guiados por un profundo inter\u00e9s en la incorporaci\u00f3n de la inteligencia artificial en los entornos educativos, se identific\u00f3 una valiosa oportunidad para implementar actividades con enfoque tecnol\u00f3gico e innovador en la asignatura de Informe Victimol\u00f3gico<\/em>, correspondiente a la Licenciatura en Criminolog\u00eda. Dicha implementaci\u00f3n se realiz\u00f3 a trav\u00e9s del uso del Chat de Voz de ChatGPT, desarrollado por OpenAI, como herramienta de simulaci\u00f3n interactiva en el proceso formativo.<\/p>\n\n\n\n El Plan de Estudios de la Licenciatura en Criminolog\u00eda contempla, como asignatura obligatoria, la materia de Informe Victimol\u00f3gico<\/em>, cuyo contenido est\u00e1 orientado al desarrollo de competencias profesionales en el an\u00e1lisis de la v\u00edctima del delito.<\/p>\n\n\n\n En particular, la Unidad 3, titulada \u201cEvaluaci\u00f3n Victimol\u00f3gica y Elaboraci\u00f3n de Informes\u201d,<\/em> tiene como finalidad que el estudiante adquiera habilidades metodol\u00f3gicas para identificar, analizar y documentar las condiciones de vulnerabilidad, impacto y contexto que rodean al sujeto pasivo de una conducta delictiva.<\/p>\n\n\n\n Desde la perspectiva de la victimolog\u00eda contempor\u00e1nea \u2014entendida como disciplina cient\u00edfica aut\u00f3noma que estudia el fen\u00f3meno victimal en sus distintas dimensiones (Rodr\u00edguez Manzanera, 2002; Cuarezma Ter\u00e1n, 2000)\u2014, esta unidad fomenta una comprensi\u00f3n integral del proceso de victimizaci\u00f3n, incluyendo aspectos como la victimizaci\u00f3n primaria, secundaria y terciaria, as\u00ed como la construcci\u00f3n de diagn\u00f3sticos victimol\u00f3gicos sustentados. De este modo, el alumno no solo aprende a elaborar informes con fines acad\u00e9micos o periciales, sino que se le capacita en el uso de herramientas anal\u00edticas que promuevan la visibilizaci\u00f3n del da\u00f1o, el reconocimiento de los derechos de las v\u00edctimas y la articulaci\u00f3n de medidas reparatorias o restaurativas (Villarreal Sotelo et al., 2010).<\/p>\n\n\n\n Aunado a lo anterior, el temario de la asignatura en cuesti\u00f3n pone un \u00e9nfasis particular en que el alumno desarrolle habilidades de entrevista que no sean invasivas, re-victimizantes ni generen alg\u00fan tipo de afectaci\u00f3n psicol\u00f3gica, emocional o de otra \u00edndole en las personas entrevistadas que se identifiquen como v\u00edctimas.<\/p>\n\n\n\n Por ello, el verdadero reto de esta asignatura consiste en que los estudiantes comprendan que la entrevista victimol\u00f3gica exige una actitud de respeto, tacto y empat\u00eda, dado que se trata de una actividad particularmente delicada. Cada palabra que se dirija a la persona entrevistada puede tener implicaciones significativas en la superaci\u00f3n del hecho victimizante, en su proceso de afrontamiento o, directamente, en su estado emocional.<\/p>\n\n\n\n Estas habilidades pueden desarrollarse no solo a partir del conocimiento te\u00f3rico de conceptos fundamentales, sino tambi\u00e9n mediante estrategias did\u00e1cticas activas, como el juego de roles, que permiten al alumno aproximarse a experiencias emocionales y situacionales a las que dif\u00edcilmente tendr\u00eda acceso en su vida cotidiana (Ascencio Urue\u00f1a, 2022).<\/p>\n\n\n\n Luego entonces, al momento de desarrollar el planteamiento did\u00e1ctico original para esta unidad tem\u00e1tica en cuesti\u00f3n, se contemplaba como principal herramienta la din\u00e1mica de roles para que los alumnos en parejas asumieran un perfil de v\u00edctima, y el del entrevistador encargado de redactar el informe y extraer informaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Una vez identificado el objetivo de aprendizaje dentro de esta unidad tem\u00e1tica \u201cEvaluaci\u00f3n Victimol\u00f3gica y Elaboraci\u00f3n de Informes\u201d, <\/em>resultaba interesante el planteamiento de utilizar la Inteligencia Artificial. Pues si bien es cierto que esta din\u00e1mica de juego de roles, carec\u00eda de dificultades que no permitir\u00edan el correcto desarrollo del proceso de aprendizaje; se contempl\u00f3 la posibilidad de mejorar esta experiencia mediante la asignaci\u00f3n del rol de victima a la Inteligencia Artificial con la finalidad de que el estudiante \u00fanicamente tuviera que concentrar su desarrollo en la actividad como un profesional en Criminolog\u00eda con la misi\u00f3n de generar el informe correspondiente a una persona v\u00edctima de un delito.<\/p>\n\n\n\n Una vez identificada esta \u00e1rea de oportunidad, se procedi\u00f3 al dise\u00f1o de un perfil victimol\u00f3gico completo que servir\u00eda como modelo para la asignaci\u00f3n del rol a la inteligencia artificial. Es especialmente relevante se\u00f1alar que dicho perfil es completamente ficticio, incluyendo el nombre, los hechos, las afectaciones, as\u00ed como el entorno social, econ\u00f3mico y cultural, sin que ninguno de estos elementos corresponda a una persona real.<\/p>\n\n\n\n El perfil desarrollado pertenece a Laura S. M. R., de 23 a\u00f1os: es una mujer joven, trabajadora y con estudios universitarios truncos, que vive en una colonia popular en condiciones de precariedad econ\u00f3mica y sin una red s\u00f3lida de apoyo. Fue v\u00edctima de violaci\u00f3n por parte de su expareja Emilio N., tras una relaci\u00f3n marcada por el control y la violencia emocional. Desde el ataque, sufre estr\u00e9s postraum\u00e1tico, culpa y aislamiento severo, con afectaciones emocionales, sociales y laborales profundas. Aunque tiene miedo y dificultades para narrar lo ocurrido, ha manifestado disposici\u00f3n a participar en el proceso legal si se le garantiza seguridad.<\/p>\n\n\n\n Por lo que la misi\u00f3n del alumno es obtener la mayor informaci\u00f3n sobre este perfil para poder redactar el informe victimol\u00f3gico.<\/p>\n\n\n\n OBSERVACIONES DE LA ACTIVIDAD<\/strong><\/p>\n\n\n\n El planteamiento de la actividad contempla 3 sesiones para que el alumno pudiera mejorar mediante la observaci\u00f3n y retroalimentaci\u00f3n del docente. <\/p>\n\n\n\n Para comenzar con la actividad, era primordial que los alumnos adquirieran los conocimientos previos sobre Consecuencias de la victimizaci\u00f3n: A corto y largo plazo tras la exposici\u00f3n al trauma; \u00c1mbitos de victimizaci\u00f3n; y Especial atenci\u00f3n a las v\u00edctimas vulnerables.<\/em><\/p>\n\n\n\n Una vez verificado lo anterior, podemos estar seguros de que el alumno entiende la importancia y delicadeza que requiere la redacci\u00f3n del Informe Victimol\u00f3gico y la entrevista, por lo que procedemos a la primera sesi\u00f3n, donde cada alumno cuenta con un tiempo estimado de 15 minutos para poder tener su primer acercamiento con el Chat de Voz de la Inteligencia Artificial de Open IA.<\/p>\n\n\n\n La actividad se llevar\u00eda a cabo en un foro abierto, permitiendo que los estudiantes escucharan las participaciones de sus compa\u00f1eros mientras tomaban notas individuales sobre los errores observados, con el fin de identificar \u00e1reas de mejora antes de su propia intervenci\u00f3n. Esta din\u00e1mica foment\u00f3 el aprendizaje colaborativo y la retroalimentaci\u00f3n cr\u00edtica en un entorno respetuoso.<\/p>\n\n\n\n PRIMERA SESI\u00d3N<\/strong><\/p>\n\n\n\n Durante la primera sesi\u00f3n, el objetivo principal fue que los alumnos lograran identificar, abordar de forma general y diferenciar las etapas fundamentales de la evaluaci\u00f3n victimol\u00f3gica: el primer contacto y consentimiento informado, la recolecci\u00f3n de datos, la valoraci\u00f3n integral y, finalmente, la s\u00edntesis diagn\u00f3stica. Dado que se trataba de una primera aproximaci\u00f3n pr\u00e1ctica, se reconoci\u00f3 que los errores cometidos formar\u00edan parte del proceso de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n Uno de los errores m\u00e1s recurrentes fue la dificultad para generar un ambiente de confianza en el que la v\u00edctima ficticia se sintiera segura y no juzgada por su experiencia. Este aspecto, esencial en cualquier entrevista victimol\u00f3gica, fue identificado como un \u00e1rea de oportunidad en 4 de los 5 alumnos que participaron. Al finalizar cada intervenci\u00f3n, se ofrecieron observaciones personalizadas que se\u00f1alaron con claridad este aspecto, desde una perspectiva formativa y con \u00e9nfasis en la empat\u00eda hacia la v\u00edctima (CENAPRED, 2017, p. 35).<\/p>\n\n\n\n Otro error observado, en 3 de los 5 participantes, fue el uso de preguntas excesivamente directas sobre aspectos sensibles del relato, que, si bien pueden parecer neutrales en un contexto com\u00fan, resultan inadecuadas e incluso revictimizantes cuando se dirigen a personas que han experimentado delitos graves, como en este caso simulado de agresi\u00f3n f\u00edsica y sexual. Ejemplos de este tipo de preguntas fueron: \u201c\u00bfCu\u00e1ntas veces te ha pasado algo as\u00ed antes?\u201d o \u201c\u00bfPor qu\u00e9 lo dejaste entrar a tu casa si ya hab\u00edan terminado?\u201d, entre otras variantes. Estas formulaciones reflejan una falta de sensibilidad respecto al enfoque no directivo y no intrusivo que debe caracterizar a toda entrevista victimol\u00f3gica (Mancilla G\u00f3mez, 2011, pp. 11\u201312).<\/p>\n\n\n\n Un problema adicional fue la mala gesti\u00f3n del tiempo brindado para poder realizar la entrevista y recabar la informaci\u00f3n necesaria. Esto, adem\u00e1s de ser un problema log\u00edstico en el desarrollo de la actividad, puede llegar a ser una situaci\u00f3n perjudicial para la v\u00edctima, pues los silencios prolongados pueden generar tensiones innecesarias, sentimientos de desconfianza o transmitir falta de profesionalismo. 5 de 5 alumnos presentaron este problema, lo cual refuerza la necesidad de fortalecer las habilidades de conducci\u00f3n, contenci\u00f3n y uso del tiempo por parte del entrevistador (Mancilla G\u00f3mez, 2011, p. 12).<\/p>\n\n\n\n Todas estas observaciones fueron comunicadas a los estudiantes de manera constructiva, priorizando la retroalimentaci\u00f3n emp\u00e1tica y resaltando la importancia de comprender el rol del entrevistador como figura de contenci\u00f3n y respeto. La sesi\u00f3n concluy\u00f3 con una reflexi\u00f3n grupal sobre los aprendizajes obtenidos, destacando que el error, cuando es bien orientado, se convierte en una herramienta clave para el desarrollo profesional.<\/p>\n\n\n\n SEGUNDA SESI\u00d3N<\/strong><\/p>\n\n\n\n Durante la segunda sesi\u00f3n, el objetivo fue que los estudiantes profundizaran en las etapas de la evaluaci\u00f3n victimol\u00f3gica y comenzaran a desarrollar habilidades para la redacci\u00f3n del informe victimol\u00f3gico, a partir de la informaci\u00f3n obtenida durante la entrevista. Esta fase tuvo como base los aprendizajes derivados de la sesi\u00f3n anterior, en la cual se identificaron \u00e1reas de oportunidad relacionadas con la creaci\u00f3n de un ambiente de confianza y la formulaci\u00f3n adecuada de preguntas.<\/p>\n\n\n\n Como resultado de la retroalimentaci\u00f3n recibida, se observ\u00f3 una mejora clara y consistente en la forma en que los alumnos introdujeron la entrevista, mostrando mayor profesionalismo y empat\u00eda hacia la v\u00edctima simulada. En general, las participaciones evidenciaron un mayor cuidado en el lenguaje, as\u00ed como una actitud m\u00e1s contenida y respetuosa durante el primer contacto (CENAPRED, 2017, p. 43).<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, en esta ocasi\u00f3n surgi\u00f3 un nuevo desaf\u00edo, como respuesta a las observaciones realizadas en la sesi\u00f3n anterior respecto al uso de preguntas demasiado directas. En un intento por corregir dicho aspecto, varios alumnos optaron por formular preguntas m\u00e1s abiertas; no obstante, esto deriv\u00f3 en un nuevo error: la utilizaci\u00f3n de preguntas ambiguas o excesivamente generales. Este tipo de cuestionamientos no es recomendable en el contexto de entrevistas victimol\u00f3gicas, ya que pueden generar confusi\u00f3n, bloquear emocionalmente a la v\u00edctima o incluso provocar retraumatizaci\u00f3n, especialmente cuando la persona entrevistada presenta s\u00edntomas de disociaci\u00f3n, miedo o sentimientos de culpa (Mancilla G\u00f3mez, 2011, pp. 11\u201312).<\/p>\n\n\n\n Entre las preguntas problem\u00e1ticas detectadas se encuentran expresiones como: \u201cCu\u00e9ntame todo lo que pas\u00f3\u201d, \u201c\u00bfQu\u00e9 pas\u00f3 entre ustedes?\u201d o \u201c\u00bfC\u00f3mo te sientes?\u201d. Aunque en apariencia puedan parecer neutras, este tipo de preguntas resultan demasiado amplias, lo cual puede generar en la v\u00edctima una sensaci\u00f3n de sobrecarga emocional al no saber por d\u00f3nde iniciar su relato, reviviendo as\u00ed el trauma sin un marco de contenci\u00f3n. Adem\u00e1s, la falta de delimitaci\u00f3n en cuanto a tiempo, lugar o tipo de interacci\u00f3n puede dar lugar a respuestas evasivas o a bloqueos comunicativos (UNODC, 2014, p. 44).<\/p>\n\n\n\n A pesar de estos nuevos desaf\u00edos, la sesi\u00f3n tambi\u00e9n evidenci\u00f3 avances importantes en la actitud de los estudiantes y en su disposici\u00f3n a aplicar las observaciones recibidas. No obstante, otro aspecto que se mantuvo como una constante problem\u00e1tica fue el manejo del tiempo durante la entrevista. En varios casos, se observaron silencios prolongados que, en lugar de generar reflexi\u00f3n o contenci\u00f3n, transmitieron incertidumbre y tensi\u00f3n, dificultando el desarrollo fluido de la interacci\u00f3n y afectando la percepci\u00f3n de seguridad por parte de la v\u00edctima simulada (Mancilla G\u00f3mez, 2011, p. 12).<\/p>\n\n\n\n TERCERA SESI\u00d3N<\/strong><\/p>\n\n\n\n Para esta tercera sesi\u00f3n, el objetivo principal se basaba en el desarrollo de uno de los elementos m\u00e1s relevantes del Informe Victimol\u00f3gico, la propuesta de medidas de asistencia, atenci\u00f3n y protecci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Este apartado no solo complementa el an\u00e1lisis del caso, sino que vincula el diagn\u00f3stico victimol\u00f3gico con el marco normativo aplicable, garantizando que la respuesta institucional se alinee con los derechos humanos y el inter\u00e9s superior de la v\u00edctima.<\/p>\n\n\n\n Con un mayor dominio del tema y una notoria mejor\u00eda en su seguridad al participar en la din\u00e1mica de simulaci\u00f3n, los alumnos lograron formular preguntas centradas, orientadas a obtener informaci\u00f3n sin resultar ambiguas ni invasivas. Un ejemplo de ello fue la pregunta: \u201c\u00bfRecuerdas qu\u00e9 hiciste justo despu\u00e9s del momento que viviste?\u201d, la cual permiti\u00f3 avanzar cronol\u00f3gicamente en la narrativa sin abordar de manera abrupta el n\u00facleo traum\u00e1tico del relato.<\/p>\n\n\n\n Este tipo de preguntas facilitan una contenci\u00f3n adecuada del discurso de la v\u00edctima, brindando al entrevistador la posibilidad de intervenir de forma oportuna si la persona entrevistada manifiesta signos de sobrecarga emocional, bloqueo o desorganizaci\u00f3n narrativa. Estas estrategias, propias de un enfoque victimol\u00f3gico emp\u00e1tico y t\u00e9cnico, buscan garantizar un entorno de confianza y seguridad para la v\u00edctima, y evitar cualquier forma de revictimizaci\u00f3n (Mancilla G\u00f3mez, 2011; Garrido, 2006; Iturbide et al., 2020).<\/p>\n\n\n\n Se observ\u00f3 tambi\u00e9n una mejora significativa en el manejo del tiempo durante las entrevistas, reduciendo considerablemente los silencios prolongados que en sesiones anteriores generaban tensi\u00f3n e incertidumbre. Si bien a\u00fan existen \u00e1reas de oportunidad en este aspecto, es evidente que, con la pr\u00e1ctica continua y un mayor dominio de las t\u00e9cnicas de entrevista, los estudiantes podr\u00e1n perfeccionar su desempe\u00f1o en este \u00e1mbito.<\/p>\n\n\n\n Cabe se\u00f1alar que uno de los objetivos principales de esta segunda sesi\u00f3n consisti\u00f3 en que el alumno identificara las posibles medidas de asistencia que requiere la v\u00edctima. Para ello, es fundamental que el entrevistador logre detectar se\u00f1ales de afectaciones f\u00edsicas o psicol\u00f3gicas \u2014como ansiedad, depresi\u00f3n o hipervigilancia\u2014, as\u00ed como recabar informaci\u00f3n sobre la situaci\u00f3n legal del caso, con el fin de orientar a la v\u00edctima hacia las instancias correspondientes que puedan ofrecer atenci\u00f3n jur\u00eddica, m\u00e9dica o psicol\u00f3gica especializada (Garrido, 2006; Mancilla G\u00f3mez, 2011).<\/p>\n\n\n\n No obstante, se identific\u00f3 que el alumnado a\u00fan presenta dificultades para reconocer indicadores de afectaci\u00f3n emocional o psicol\u00f3gica. Este reto es comprensible, dado que no se trata de una formaci\u00f3n especializada en Psicolog\u00eda; sin embargo, es una competencia transversal que debe desarrollarse en el ejercicio profesional del crimin\u00f3logo. En este sentido, result\u00f3 preocupante que algunos alumnos pasaran por alto respuestas evidentes de la v\u00edctima simulada que hac\u00edan referencia a sentimientos de culpa y aislamiento social severo. Estos indicadores fueron ignorados por los entrevistadores, a pesar de su relevancia para la valoraci\u00f3n victimol\u00f3gica.<\/p>\n\n\n\n Por ello, al cierre de la sesi\u00f3n se trabaj\u00f3 de forma espec\u00edfica en el an\u00e1lisis de aquellas respuestas que evidenciaban una afectaci\u00f3n emocional y social significativa, a fin de sensibilizar al estudiante sobre la importancia de escuchar activamente, interpretar los indicadores verbales y no verbales, y brindar una contenci\u00f3n emocional adecuada durante la entrevista.<\/p>\n\n\n\n Sobre el progreso del alumnado en el desarrollo de habilidades emp\u00e1ticas y t\u00e9cnicas en el trato con v\u00edctimas<\/strong><\/p>\n\n\n\n La implementaci\u00f3n de entrevistas simuladas mediante inteligencia artificial en la asignatura de Informe Victimol\u00f3gico<\/em> permiti\u00f3 observar avances significativos en la adquisici\u00f3n de habilidades por parte del alumnado, tanto en el plano t\u00e9cnico como en el humano.<\/p>\n\n\n\n A lo largo de las tres sesiones, se evidenci\u00f3 un proceso paulatino de sensibilizaci\u00f3n respecto a la complejidad del trato con personas en situaci\u00f3n de vulnerabilidad, reconociendo que la entrevista victimol\u00f3gica no puede limitarse a una simple recolecci\u00f3n de datos, sino que exige del profesional una disposici\u00f3n emp\u00e1tica, contenida y respetuosa.<\/p>\n\n\n\n Los errores iniciales, relacionados con preguntas invasivas o generalizaciones ambiguas, fueron poco a poco superados gracias a la reflexi\u00f3n, la retroalimentaci\u00f3n y el acompa\u00f1amiento docente. As\u00ed, los estudiantes no solo mejoraron su dominio de las etapas t\u00e9cnicas de la evaluaci\u00f3n victimol\u00f3gica, sino que tambi\u00e9n desarrollaron una mayor conciencia sobre las implicaciones emocionales y \u00e9ticas de su intervenci\u00f3n, comprendiendo que cada palabra, gesto o silencio puede impactar profundamente en el estado emocional de la v\u00edctima.<\/p>\n\n\n\n En suma, esta experiencia formativa demuestra que es posible \u2014y necesario\u2014 integrar herramientas tecnol\u00f3gicas como la inteligencia artificial en la ense\u00f1anza de disciplinas sensibles como la Criminolog\u00eda, siempre que se orienten bajo un enfoque humanista, profesional y \u00e9ticamente responsable.<\/p>\n\n\n\n Sobre la importancia de la planeaci\u00f3n docente y el v\u00ednculo entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica<\/strong><\/p>\n\n\n\n La efectividad de esta experiencia educativa no puede comprenderse sin subrayar la importancia del dise\u00f1o did\u00e1ctico detr\u00e1s de la actividad. El uso de inteligencia artificial como recurso pedag\u00f3gico debe estar precedido por una planeaci\u00f3n clara, con objetivos espec\u00edficos, criterios de evaluaci\u00f3n bien definidos y una estructura metodol\u00f3gica coherente con los contenidos te\u00f3ricos del curso. En este sentido, la actividad no solo facilit\u00f3 que los alumnos identificaran conceptos clave como victimizaci\u00f3n secundaria, t\u00e9cnicas de entrevista o contenci\u00f3n emocional, sino que les permiti\u00f3 aplicar estos saberes en un entorno simulado, promoviendo un aprendizaje significativo.<\/p>\n\n\n\n Esta propuesta demuestra que la incorporaci\u00f3n de tecnolog\u00edas emergentes en el aula no debe verse como una mera innovaci\u00f3n instrumental, sino como una oportunidad para repensar los m\u00e9todos de ense\u00f1anza-aprendizaje desde una perspectiva integradora. Cuando el docente asume el rol de gu\u00eda, dise\u00f1a experiencias situadas y promueve la reflexi\u00f3n cr\u00edtica, es posible generar espacios formativos en los que la teor\u00eda se transforme en praxis, y la t\u00e9cnica se humanice.<\/p>\n\n\n\n Por ello, la inteligencia artificial, lejos de reemplazar el contacto humano, puede convertirse en una herramienta valiosa para potenciar el aprendizaje, siempre que est\u00e9 al servicio de una pedagog\u00eda centrada en el estudiante, el contexto y la dignidad de las personas con quienes se habr\u00e1 de trabajar profesionalmente.<\/p>\n\n\n\n Ascencio Urue\u00f1a, L. M. (2022). EL JUEGO DE ROLES, ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. En J. I. Aldana, Herramientas pedag\u00f3gicas: manual para la creaci\u00f3n de textos en el aula<\/em> (p\u00e1gs. 85\u201396). Cali: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia.<\/p>\n\n\n\n Carbonell-Garc\u00eda, C. E.-G.-D.-L.-R. (2023). a inteligencia artificial en el contexto de la formaci\u00f3n educativa. Episteme Koinon\u00eda<\/em>, 152-166.<\/p>\n\n\n\n G\u00f3mez-D\u00edaz, D. (2025). Implementaci\u00f3n de tecnolog\u00eda en los procesos de orientaci\u00f3n dentro de la orientaci\u00f3n costarricense. Orientaci\u00f3n y Sociedad.<\/em>, e076.<\/p>\n\n\n\n Karla Villarreal Sotelo, C. V. (2019). Principios de Victimolog\u00eda para la Reforma Constitucional Penal Mexicana.<\/em> Oxford.<\/p>\n\n\n\n Lachalde, M. L. (2025). Pr\u00e1ctica mediada por inteligencia artificial: la simulaci\u00f3n de la entrevista en orientaci\u00f3n. Orientaci\u00f3n y Sociedad<\/em>, e085.<\/p>\n\n\n\n Manzanera, L. R. (2002). Victimolog\u00eda.<\/em> M\u00e9xico: Porr\u00faa.<\/p>\n\n\n\n Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagog\u00eda: De lugares comunes a conceptos claves.<\/em> Ciudad Aut\u00f3noma de Buenos Aires: Editorial Paid\u00f3s SAICF.<\/p>\n\n\n\n Ter\u00e1n, S. I. (s.f.). La Victimolog\u00eda. Estudios B\u00e1sicos de Derechos Humanos<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Vallejo, A. (2024). La transformaci\u00f3n del rol docente en la era de la inteligencia artificial: Hacia un liderazgo pedag\u00f3gico estrat\u00e9gico. Trayectorias Universitarias<\/em>, 165.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Este trabajo examina el uso del Chat de Voz de ChatGPT como recurso did\u00e1ctico en la asignatura de Informe Victimol\u00f3gico (Licenciatura en Criminolog\u00eda). A trav\u00e9s de simulaciones interactivas con una v\u00edctima ficticia, los alumnos desarrollaron competencias t\u00e9cnicas y emp\u00e1ticas orientadas a evitar la revictimizaci\u00f3n.<\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":3514,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[14,17],"tags":[],"class_list":["post-3513","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-edicionjunio2026","category-opinion"],"blocksy_meta":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3513","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=3513"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3513\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3520,"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/3513\/revisions\/3520"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/3514"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=3513"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=3513"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/horizonte.ccr.edu.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=3513"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Desarrollo<\/h2>\n\n\n\n
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