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Autor: Lic. Diego Fernando Vargas Vences
Introducción
Ante el vertiginoso avance de la inteligencia artificial, resulta innegable la necesidad de transformar los procesos de enseñanza para facilitar su integración en el aula. Esto se justifica pues con esta incorporación no solo enriquece la experiencia educativa, sino que permite al estudiante universitario mejorar la calidad de su aprendizaje y comprender de manera dinámica los contenidos que debe dominar en su formación profesional.
Este fenómeno ya ha sido objeto de análisis en distintas universidades, especialmente en los campos de la Pedagogía y la Psicología, donde se ha explorado cómo la inteligencia artificial, entendida como una tecnología disruptiva, transforma los procesos de enseñanza y aprendizaje (Lachalde, 2025; Vallejo, 2024). A través de la simulación de entrevistas, se ha evidenciado que la IA permite crear entornos virtuales donde los estudiantes pueden desarrollar habilidades técnicas y blandas (soft-skills) —como la escucha activa, el pensamiento crítico y la comunicación efectiva—, al tiempo que se posicionan como profesionales en formación (Carbonell-García et al., 2023; Lachalde, 2025). Así, el proceso de aprendizaje se torna más significativo, dinámico y contextualizado, promoviendo una experiencia formativa centrada en la reflexión, la práctica supervisada y el acompañamiento docente (Meirieu, 2016; Gómez-Díaz, 2025).
En consonancia con la necesidad de transformación en el ámbito docente y guiados por un profundo interés en la incorporación de la inteligencia artificial en los entornos educativos, se identificó una valiosa oportunidad para implementar actividades con enfoque tecnológico e innovador en la asignatura de Informe Victimológico, correspondiente a la Licenciatura en Criminología. Dicha implementación se realizó a través del uso del Chat de Voz de ChatGPT, desarrollado por OpenAI, como herramienta de simulación interactiva en el proceso formativo.
Desarrollo
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Criminología contempla, como asignatura obligatoria, la materia de Informe Victimológico, cuyo contenido está orientado al desarrollo de competencias profesionales en el análisis de la víctima del delito.
En particular, la Unidad 3, titulada “Evaluación Victimológica y Elaboración de Informes”, tiene como finalidad que el estudiante adquiera habilidades metodológicas para identificar, analizar y documentar las condiciones de vulnerabilidad, impacto y contexto que rodean al sujeto pasivo de una conducta delictiva.
Desde la perspectiva de la victimología contemporánea —entendida como disciplina científica autónoma que estudia el fenómeno victimal en sus distintas dimensiones (Rodríguez Manzanera, 2002; Cuarezma Terán, 2000)—, esta unidad fomenta una comprensión integral del proceso de victimización, incluyendo aspectos como la victimización primaria, secundaria y terciaria, así como la construcción de diagnósticos victimológicos sustentados. De este modo, el alumno no solo aprende a elaborar informes con fines académicos o periciales, sino que se le capacita en el uso de herramientas analíticas que promuevan la visibilización del daño, el reconocimiento de los derechos de las víctimas y la articulación de medidas reparatorias o restaurativas (Villarreal Sotelo et al., 2010).
Aunado a lo anterior, el temario de la asignatura en cuestión pone un énfasis particular en que el alumno desarrolle habilidades de entrevista que no sean invasivas, re-victimizantes ni generen algún tipo de afectación psicológica, emocional o de otra índole en las personas entrevistadas que se identifiquen como víctimas.
Por ello, el verdadero reto de esta asignatura consiste en que los estudiantes comprendan que la entrevista victimológica exige una actitud de respeto, tacto y empatía, dado que se trata de una actividad particularmente delicada. Cada palabra que se dirija a la persona entrevistada puede tener implicaciones significativas en la superación del hecho victimizante, en su proceso de afrontamiento o, directamente, en su estado emocional.
Estas habilidades pueden desarrollarse no solo a partir del conocimiento teórico de conceptos fundamentales, sino también mediante estrategias didácticas activas, como el juego de roles, que permiten al alumno aproximarse a experiencias emocionales y situacionales a las que difícilmente tendría acceso en su vida cotidiana (Ascencio Urueña, 2022).
Luego entonces, al momento de desarrollar el planteamiento didáctico original para esta unidad temática en cuestión, se contemplaba como principal herramienta la dinámica de roles para que los alumnos en parejas asumieran un perfil de víctima, y el del entrevistador encargado de redactar el informe y extraer información.
Una vez identificado el objetivo de aprendizaje dentro de esta unidad temática “Evaluación Victimológica y Elaboración de Informes”, resultaba interesante el planteamiento de utilizar la Inteligencia Artificial. Pues si bien es cierto que esta dinámica de juego de roles, carecía de dificultades que no permitirían el correcto desarrollo del proceso de aprendizaje; se contempló la posibilidad de mejorar esta experiencia mediante la asignación del rol de victima a la Inteligencia Artificial con la finalidad de que el estudiante únicamente tuviera que concentrar su desarrollo en la actividad como un profesional en Criminología con la misión de generar el informe correspondiente a una persona víctima de un delito.
Una vez identificada esta área de oportunidad, se procedió al diseño de un perfil victimológico completo que serviría como modelo para la asignación del rol a la inteligencia artificial. Es especialmente relevante señalar que dicho perfil es completamente ficticio, incluyendo el nombre, los hechos, las afectaciones, así como el entorno social, económico y cultural, sin que ninguno de estos elementos corresponda a una persona real.
El perfil desarrollado pertenece a Laura S. M. R., de 23 años: es una mujer joven, trabajadora y con estudios universitarios truncos, que vive en una colonia popular en condiciones de precariedad económica y sin una red sólida de apoyo. Fue víctima de violación por parte de su expareja Emilio N., tras una relación marcada por el control y la violencia emocional. Desde el ataque, sufre estrés postraumático, culpa y aislamiento severo, con afectaciones emocionales, sociales y laborales profundas. Aunque tiene miedo y dificultades para narrar lo ocurrido, ha manifestado disposición a participar en el proceso legal si se le garantiza seguridad.
Por lo que la misión del alumno es obtener la mayor información sobre este perfil para poder redactar el informe victimológico.
OBSERVACIONES DE LA ACTIVIDAD
El planteamiento de la actividad contempla 3 sesiones para que el alumno pudiera mejorar mediante la observación y retroalimentación del docente.
Para comenzar con la actividad, era primordial que los alumnos adquirieran los conocimientos previos sobre Consecuencias de la victimización: A corto y largo plazo tras la exposición al trauma; Ámbitos de victimización; y Especial atención a las víctimas vulnerables.
Una vez verificado lo anterior, podemos estar seguros de que el alumno entiende la importancia y delicadeza que requiere la redacción del Informe Victimológico y la entrevista, por lo que procedemos a la primera sesión, donde cada alumno cuenta con un tiempo estimado de 15 minutos para poder tener su primer acercamiento con el Chat de Voz de la Inteligencia Artificial de Open IA.
La actividad se llevaría a cabo en un foro abierto, permitiendo que los estudiantes escucharan las participaciones de sus compañeros mientras tomaban notas individuales sobre los errores observados, con el fin de identificar áreas de mejora antes de su propia intervención. Esta dinámica fomentó el aprendizaje colaborativo y la retroalimentación crítica en un entorno respetuoso.
PRIMERA SESIÓN
Durante la primera sesión, el objetivo principal fue que los alumnos lograran identificar, abordar de forma general y diferenciar las etapas fundamentales de la evaluación victimológica: el primer contacto y consentimiento informado, la recolección de datos, la valoración integral y, finalmente, la síntesis diagnóstica. Dado que se trataba de una primera aproximación práctica, se reconoció que los errores cometidos formarían parte del proceso de aprendizaje.
Uno de los errores más recurrentes fue la dificultad para generar un ambiente de confianza en el que la víctima ficticia se sintiera segura y no juzgada por su experiencia. Este aspecto, esencial en cualquier entrevista victimológica, fue identificado como un área de oportunidad en 4 de los 5 alumnos que participaron. Al finalizar cada intervención, se ofrecieron observaciones personalizadas que señalaron con claridad este aspecto, desde una perspectiva formativa y con énfasis en la empatía hacia la víctima (CENAPRED, 2017, p. 35).
Otro error observado, en 3 de los 5 participantes, fue el uso de preguntas excesivamente directas sobre aspectos sensibles del relato, que, si bien pueden parecer neutrales en un contexto común, resultan inadecuadas e incluso revictimizantes cuando se dirigen a personas que han experimentado delitos graves, como en este caso simulado de agresión física y sexual. Ejemplos de este tipo de preguntas fueron: “¿Cuántas veces te ha pasado algo así antes?” o “¿Por qué lo dejaste entrar a tu casa si ya habían terminado?”, entre otras variantes. Estas formulaciones reflejan una falta de sensibilidad respecto al enfoque no directivo y no intrusivo que debe caracterizar a toda entrevista victimológica (Mancilla Gómez, 2011, pp. 11–12).
Un problema adicional fue la mala gestión del tiempo brindado para poder realizar la entrevista y recabar la información necesaria. Esto, además de ser un problema logístico en el desarrollo de la actividad, puede llegar a ser una situación perjudicial para la víctima, pues los silencios prolongados pueden generar tensiones innecesarias, sentimientos de desconfianza o transmitir falta de profesionalismo. 5 de 5 alumnos presentaron este problema, lo cual refuerza la necesidad de fortalecer las habilidades de conducción, contención y uso del tiempo por parte del entrevistador (Mancilla Gómez, 2011, p. 12).
Todas estas observaciones fueron comunicadas a los estudiantes de manera constructiva, priorizando la retroalimentación empática y resaltando la importancia de comprender el rol del entrevistador como figura de contención y respeto. La sesión concluyó con una reflexión grupal sobre los aprendizajes obtenidos, destacando que el error, cuando es bien orientado, se convierte en una herramienta clave para el desarrollo profesional.
SEGUNDA SESIÓN
Durante la segunda sesión, el objetivo fue que los estudiantes profundizaran en las etapas de la evaluación victimológica y comenzaran a desarrollar habilidades para la redacción del informe victimológico, a partir de la información obtenida durante la entrevista. Esta fase tuvo como base los aprendizajes derivados de la sesión anterior, en la cual se identificaron áreas de oportunidad relacionadas con la creación de un ambiente de confianza y la formulación adecuada de preguntas.
Como resultado de la retroalimentación recibida, se observó una mejora clara y consistente en la forma en que los alumnos introdujeron la entrevista, mostrando mayor profesionalismo y empatía hacia la víctima simulada. En general, las participaciones evidenciaron un mayor cuidado en el lenguaje, así como una actitud más contenida y respetuosa durante el primer contacto (CENAPRED, 2017, p. 43).
Sin embargo, en esta ocasión surgió un nuevo desafío, como respuesta a las observaciones realizadas en la sesión anterior respecto al uso de preguntas demasiado directas. En un intento por corregir dicho aspecto, varios alumnos optaron por formular preguntas más abiertas; no obstante, esto derivó en un nuevo error: la utilización de preguntas ambiguas o excesivamente generales. Este tipo de cuestionamientos no es recomendable en el contexto de entrevistas victimológicas, ya que pueden generar confusión, bloquear emocionalmente a la víctima o incluso provocar retraumatización, especialmente cuando la persona entrevistada presenta síntomas de disociación, miedo o sentimientos de culpa (Mancilla Gómez, 2011, pp. 11–12).
Entre las preguntas problemáticas detectadas se encuentran expresiones como: “Cuéntame todo lo que pasó”, “¿Qué pasó entre ustedes?” o “¿Cómo te sientes?”. Aunque en apariencia puedan parecer neutras, este tipo de preguntas resultan demasiado amplias, lo cual puede generar en la víctima una sensación de sobrecarga emocional al no saber por dónde iniciar su relato, reviviendo así el trauma sin un marco de contención. Además, la falta de delimitación en cuanto a tiempo, lugar o tipo de interacción puede dar lugar a respuestas evasivas o a bloqueos comunicativos (UNODC, 2014, p. 44).
A pesar de estos nuevos desafíos, la sesión también evidenció avances importantes en la actitud de los estudiantes y en su disposición a aplicar las observaciones recibidas. No obstante, otro aspecto que se mantuvo como una constante problemática fue el manejo del tiempo durante la entrevista. En varios casos, se observaron silencios prolongados que, en lugar de generar reflexión o contención, transmitieron incertidumbre y tensión, dificultando el desarrollo fluido de la interacción y afectando la percepción de seguridad por parte de la víctima simulada (Mancilla Gómez, 2011, p. 12).
TERCERA SESIÓN
Para esta tercera sesión, el objetivo principal se basaba en el desarrollo de uno de los elementos más relevantes del Informe Victimológico, la propuesta de medidas de asistencia, atención y protección.
Este apartado no solo complementa el análisis del caso, sino que vincula el diagnóstico victimológico con el marco normativo aplicable, garantizando que la respuesta institucional se alinee con los derechos humanos y el interés superior de la víctima.
Con un mayor dominio del tema y una notoria mejoría en su seguridad al participar en la dinámica de simulación, los alumnos lograron formular preguntas centradas, orientadas a obtener información sin resultar ambiguas ni invasivas. Un ejemplo de ello fue la pregunta: “¿Recuerdas qué hiciste justo después del momento que viviste?”, la cual permitió avanzar cronológicamente en la narrativa sin abordar de manera abrupta el núcleo traumático del relato.
Este tipo de preguntas facilitan una contención adecuada del discurso de la víctima, brindando al entrevistador la posibilidad de intervenir de forma oportuna si la persona entrevistada manifiesta signos de sobrecarga emocional, bloqueo o desorganización narrativa. Estas estrategias, propias de un enfoque victimológico empático y técnico, buscan garantizar un entorno de confianza y seguridad para la víctima, y evitar cualquier forma de revictimización (Mancilla Gómez, 2011; Garrido, 2006; Iturbide et al., 2020).
Se observó también una mejora significativa en el manejo del tiempo durante las entrevistas, reduciendo considerablemente los silencios prolongados que en sesiones anteriores generaban tensión e incertidumbre. Si bien aún existen áreas de oportunidad en este aspecto, es evidente que, con la práctica continua y un mayor dominio de las técnicas de entrevista, los estudiantes podrán perfeccionar su desempeño en este ámbito.
Cabe señalar que uno de los objetivos principales de esta segunda sesión consistió en que el alumno identificara las posibles medidas de asistencia que requiere la víctima. Para ello, es fundamental que el entrevistador logre detectar señales de afectaciones físicas o psicológicas —como ansiedad, depresión o hipervigilancia—, así como recabar información sobre la situación legal del caso, con el fin de orientar a la víctima hacia las instancias correspondientes que puedan ofrecer atención jurídica, médica o psicológica especializada (Garrido, 2006; Mancilla Gómez, 2011).
No obstante, se identificó que el alumnado aún presenta dificultades para reconocer indicadores de afectación emocional o psicológica. Este reto es comprensible, dado que no se trata de una formación especializada en Psicología; sin embargo, es una competencia transversal que debe desarrollarse en el ejercicio profesional del criminólogo. En este sentido, resultó preocupante que algunos alumnos pasaran por alto respuestas evidentes de la víctima simulada que hacían referencia a sentimientos de culpa y aislamiento social severo. Estos indicadores fueron ignorados por los entrevistadores, a pesar de su relevancia para la valoración victimológica.
Por ello, al cierre de la sesión se trabajó de forma específica en el análisis de aquellas respuestas que evidenciaban una afectación emocional y social significativa, a fin de sensibilizar al estudiante sobre la importancia de escuchar activamente, interpretar los indicadores verbales y no verbales, y brindar una contención emocional adecuada durante la entrevista.
Conclusiones
Sobre el progreso del alumnado en el desarrollo de habilidades empáticas y técnicas en el trato con víctimas
La implementación de entrevistas simuladas mediante inteligencia artificial en la asignatura de Informe Victimológico permitió observar avances significativos en la adquisición de habilidades por parte del alumnado, tanto en el plano técnico como en el humano.
A lo largo de las tres sesiones, se evidenció un proceso paulatino de sensibilización respecto a la complejidad del trato con personas en situación de vulnerabilidad, reconociendo que la entrevista victimológica no puede limitarse a una simple recolección de datos, sino que exige del profesional una disposición empática, contenida y respetuosa.
Los errores iniciales, relacionados con preguntas invasivas o generalizaciones ambiguas, fueron poco a poco superados gracias a la reflexión, la retroalimentación y el acompañamiento docente. Así, los estudiantes no solo mejoraron su dominio de las etapas técnicas de la evaluación victimológica, sino que también desarrollaron una mayor conciencia sobre las implicaciones emocionales y éticas de su intervención, comprendiendo que cada palabra, gesto o silencio puede impactar profundamente en el estado emocional de la víctima.
En suma, esta experiencia formativa demuestra que es posible —y necesario— integrar herramientas tecnológicas como la inteligencia artificial en la enseñanza de disciplinas sensibles como la Criminología, siempre que se orienten bajo un enfoque humanista, profesional y éticamente responsable.
Sobre la importancia de la planeación docente y el vínculo entre teoría y práctica
La efectividad de esta experiencia educativa no puede comprenderse sin subrayar la importancia del diseño didáctico detrás de la actividad. El uso de inteligencia artificial como recurso pedagógico debe estar precedido por una planeación clara, con objetivos específicos, criterios de evaluación bien definidos y una estructura metodológica coherente con los contenidos teóricos del curso. En este sentido, la actividad no solo facilitó que los alumnos identificaran conceptos clave como victimización secundaria, técnicas de entrevista o contención emocional, sino que les permitió aplicar estos saberes en un entorno simulado, promoviendo un aprendizaje significativo.
Esta propuesta demuestra que la incorporación de tecnologías emergentes en el aula no debe verse como una mera innovación instrumental, sino como una oportunidad para repensar los métodos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva integradora. Cuando el docente asume el rol de guía, diseña experiencias situadas y promueve la reflexión crítica, es posible generar espacios formativos en los que la teoría se transforme en praxis, y la técnica se humanice.
Por ello, la inteligencia artificial, lejos de reemplazar el contacto humano, puede convertirse en una herramienta valiosa para potenciar el aprendizaje, siempre que esté al servicio de una pedagogía centrada en el estudiante, el contexto y la dignidad de las personas con quienes se habrá de trabajar profesionalmente.
Referencias
Ascencio Urueña, L. M. (2022). EL JUEGO DE ROLES, ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. En J. I. Aldana, Herramientas pedagógicas: manual para la creación de textos en el aula (págs. 85–96). Cali: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia.
Carbonell-García, C. E.-G.-D.-L.-R. (2023). a inteligencia artificial en el contexto de la formación educativa. Episteme Koinonía, 152-166.
Gómez-Díaz, D. (2025). Implementación de tecnología en los procesos de orientación dentro de la orientación costarricense. Orientación y Sociedad., e076.
Karla Villarreal Sotelo, C. V. (2019). Principios de Victimología para la Reforma Constitucional Penal Mexicana. Oxford.
Lachalde, M. L. (2025). Práctica mediada por inteligencia artificial: la simulación de la entrevista en orientación. Orientación y Sociedad, e085.
Manzanera, L. R. (2002). Victimología. México: Porrúa.
Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía: De lugares comunes a conceptos claves. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Editorial Paidós SAICF.
Terán, S. I. (s.f.). La Victimología. Estudios Básicos de Derechos Humanos.
Vallejo, A. (2024). La transformación del rol docente en la era de la inteligencia artificial: Hacia un liderazgo pedagógico estratégico. Trayectorias Universitarias, 165.
