La Educación no está rota: está mal diseñada. Lo que la ciencia cognitiva dice sobre tecnología, memoria y esfuerzo en el aula universitaria

Introducción: un diagnóstico que merece ser tomado en serio, y verificado

En los últimos meses ha circulado con fuerza un discurso —alimentado por podcast, columnas de opinión y decisiones de política pública como la de Suecia— que sostiene una tesis contundente: la educación contemporánea fracasó al apostar por la tecnología, la gamificación y las pedagogías «sin fricción», y la única salida es regresar a lo básico: esfuerzo, memoria, lectura profunda y autoridad docente.

Es una tesis seductora porque apela a algo que todo profesor de educación superior reconoce por experiencia directa: estudiantes con dificultad creciente para sostener la atención, para leer textos extensos, para tolerar el desconcierto productivo que exige aprender algo genuinamente nuevo. El riesgo, sin embargo, es que una intuición correcta se convierte en una receta simplista si no se somete al mismo estándar que exigimos a nuestros estudiantes en cualquier trabajo de investigación: contratstar la afirmación con la evidencia disponible, sin quedarnos con la versión que más nos gusta escuchar.

Este artículo hace exactamente eso. Revisamos tres afirmaciones centrales de ese discurso —el caso de Suecia, la crítica a la gamificación, y la reinvindicación del esfuerzo y la memoria— contra la literatura científica actual en psicología cognitiva y tecnología educativa. El resultado no es una defensa ni un rechazo del discurso «regreso a lo básico». Es algo más útil para quienes formamos profesionales de la educación: un mapa preciso de qué parte de esa intuición está confirmada, cuál está sobreestimada, y qué implicada cada una para el diseño instruccional en educación superior.

1. El caso de Suecia: lo que confirma y lo que no se dice.

Los hechos verificables

Suecia fue, durante casi quince años, el ejemplo paradigmático de digitalización educativa agresiva: tabletas obligatorias en preescolar desde 2019, sustitución sistemática de libros de texto impresos, apusta institucional por el aprendizaje mediado por pantallas. En 2023, el gobierno sueco inició un giro de política pública sin precedentes en el mundo desarrollado:

• Destinó 60 millones de euros en 2023, y 44 millones anuales adicionales en 2024 y 2025, para recomprar libros de texto físicos, con la meta de que cada estudiante tenga un libro impreso por materia.
• La ministra de educación, Lotta Edholm, declaró públicamente que «existe evidencia científica clara de que las herramientas digitales perjudiquen, en lugar de mejorar, el aprendizaje», posición respaldada institcionalmente por el instituto Karolinska —una de las instituciones médicas de investigación más prestigiosas de Europa.
• Desde 2025, el uso de herramientas digitales dejó de ser obligatorio en preescolar; a partir de julio de 2026 los exámenes nacionales de tercer grado volverán a aplicarse en papel, y entregará en vigor una prohibición nacional de teléfonos móviles durante el horario escolar.
• El detonante no fue ideológico, sino empírico: el estudio internacional PIRLS mostró que la comprensión lectora de cuarto grado en Suecia cayó de 555 a 544 puntos entre 2016 y 2021, y evaluaciones PISA posteriores confirman la tendencia.

Esto es un hecho documentado, no una anécdota aislada ni una ocurrencia de un solo funcionario: es una política de Estado sostenida durante tres años, con financiamiento creciente y respaldo científico institucional explícito.

Lo que el discurso «regreso a lo básico» no aclara

Aquí es donde el rigor exige un matiz que cambia sustancialmente la lectura del caso. Los propios documentos de política educativa nórdica —incluso un informe noruego citado por la publicación especializada Nordic Edtech News (2024)— son explícitos: el objetivo declarado no es eliminar la tecnología, sino corregir treinta años de digitalización sin criterio pedagógico y restaurar un equilibrio entre herramientas digitales y materiales impresos. El mismo informe reconoce que la tecnología digital ofrece oportunidades genuinas de diferenciación instruccional que el papel no puede replicar, y enfatiza que la decisión de qué herramienta usar debe quedar en manos del profesorado, no prohibirse por decreto.

Es decir: Suecia no está diciendo «la tecnología no sirve para educar». Está diciendo «la tecnología sin diseño pedagógico, impuesta de forma universal y sin evidencia previa, especialmente en primera infancia, produjo daño medible». Es una distinción con implicaciones muy distintas para educación superior.

¿Qué significa esto para nuestra institución?

El caso sueco es un argumento sólido a favor de tres decisiones concretas que sí son trasladables a nuestro contexto institucional:

• No adoptar tecnología por su novedad, sino porque resuelve un problema pedagógico identificado.
• Preservar espacios de lectura profunda sin pantalla como componente deliberado del diseño curricular, no como añadido opcional.
• Dar autonomía real al docente sobre cuándo y cómo usar herramientas digitales, en lugar de mandatos institucionales rígidos de «toda la materia debe tener recurso digital».

Lo que el caso sueco no sustenta es el abandono de las modalidades mixtas y a distancia que sostienen buena parte de nuestra oferta académica. La diferencia de edad, autonomía cognitiva y contexto entre un niño de seis años en preescolar y un estudiante universitario de veinte es precisamente el tipo de distinción que separa una política pública bien fundamentada de una generalización apresurada.

II. Gamificación: el riesgo es real, pero la evidencia es más matizada de lo que sugiere el sentido común

La crítica tiene una base científica legítima

La preocupación de que gamificar el aprendizaje desplaza el objetivo educativo hacia «ganar la partida» no es una exageración retórica. Tiene respaldo empírico:

• Un meta-análisis de 2024 publicado en Educational Technology Research and Development, con 35 intervenciones y 2,500 participantes, encontró que la gamificación tiene un efecto positivo pero pequeño sobre motivación intrínseca (Hedges’ g = 0.257) y un impacto mínimo sobre la percepción real de competencia del estudiante (g = 0.277).
• Un meta-análisis de 2025 centrado específicamente en educación K-12 (Psychology in the Schools) confirma algo relevante: la gamificación impacta más la motivación extrínseca que la intrínseca (g = 0.713 frente a g = 0.638). Es decir: mueve más al estudiante a «querer el premio» que a «querer entender».
• Una revisión sistemática (ScienceDirect, 2023) documenta el llamado efecto novedad: la motivación generada por elementos lúdicos tiende a decaer con el tiempo de exposición prolongada.
• El caso clásico de Hanus y Fox (2015), citado en múltiples revisiones posteriores, mostró que añadir insignias, tablas de posiciones y monedas virtuales a un curso redujo —no aumentó— la motivación y satisfacción de los estudiantes.

Pero la evidencia no respalda un rechazo categórico

Lo que la literatura no confirma es que la gamificación sea, por definición, incompatible con el aprendizaje profundo. Un estudio con 368 estudiantes universitarios encontró que los elementos de juego resultaron motivantes solo para el 29.68% de los participantes — un dato que, leído con cuidado, no dice «la gamificación no funciona», dice «la gamificación funciona para una minoría significativa cuando está mal diseñada, y el problema no es el juego en sí, sino la ausencia de diseño instruccional detrás de él».

La variable que decide el resultado, según la evidencia acumulada, no es «juego sí o no», sino qué tan bien los elementos lúdicos están anclados a la necesidad de competencia percibida del estudiante —es decir, si el juego le permite sentir que está progresando en un dominio real, o si simplemente le entretiene mientras el aprendizaje ocurre (o no) en paralelo.

Estrategia clara para docentes de educación superior

Distinga gamificación decorativa de gamificación estructural.

• Gamificación decorativa (evitar): añadir insignias, puntos o rankings a una actividad que ya existía, sin cambiar el diseño de la tarea. Ejemplo a evitar: dar «puntos de experiencia» por entregar tareas a tiempo, sin que esos puntos se relacionen con ningún criterio de dominio de la materia.
• Gamificación estructural (recomendable): diseñar la progresión del curso como un sistema de retos que exige demostrar competencia creciente para avanzar, donde el «juego» es en realidad una secuencia de dificultad calibrada con retroalimentación inmediata sobre el aprendizaje real, no sobre la participación.

Ejemplo práctico aplicable a un curso de licenciatura o posgrado en IES Carl Rogers:

En lugar de un sistema de insignias desconectado del contenido, un docente de la asignatura Principios y Técnicas de Investigación (LAE418) podría estructurar el curso autogestivo en «niveles de investigador» (Novato → Investigador de campo → Investigador senior), donde el estudiante solo avanza de nivel al resolver correctamente un caso de análisis metodológico real —no al acumular clics o participaciones. El elemento lúdico (la narrativa de progresión) sostiene el interés, pero el criterio de avance sigue siendo el dominio genuino del contenido. Esto es, en términos de la literatura revisada, diseñar para la percepción de competencia, que es precisamente la dimensión donde la gamificación superficial falla.

III. Memoria y esfuerzo: aquí la ciencia respalda con más fuerza la intuición del discurso «regreso a lo básico» — con una condición técnica clave

La teoría de las dificultades deseables

Este es, de los tres ejes analizados, el que cuenta con el respaldo científico más sólido y replicado. Desde 1994, el psicólogo Robert Bjork (UCLA) desarrolló la teoría de las «dificultades deseables» (desirable difficulties), confirmada en décadas de investigación posterior en psicología cognitiva:

• Las condiciones que hacen que el aprendizaje se sienta fácil e inmediato —repetición fluida, retroalimentación constante, práctica bloqueada por tema— producen lo que Bjork llama una ilusión de dominio: el estudiante siente que aprendió, pero la retención real a largo plazo es débil.
• Por el contrario, la práctica espaciada (distribuir el estudio en el tiempo en lugar de concentrarlo), la recuperación activa o testing effect (obligarse a recordar información sin apoyo, no solo releerla) y la práctica intercalada o interleaving (mezclar tipos de problemas en lugar de agruparlos por bloques) generan más esfuerzo y peor desempeño inmediato, pero producen retención y capacidad de transferencia muy superiores a largo plazo.

Esto confirma, con evidencia dura y replicada, la intuición central del discurso «regreso a lo básico»: el verdadero aprendizaje requiere fricción productiva, no facilidad constante. La «leve incomodidad» que mencionan no es una metáfora motivacional vaga: es un mecanismo cognitivo documentado.

La condición técnica que el discurso popular pasa por alto

Aquí está el matiz que separa una recomendación pedagógica seria de una consigna simplista. La investigación más reciente (Pyke, Lunau y Javadi, 2024, Quarterly Journal of Experimental Psychology) confronta la teoría de dificultades deseables con la teoría de la carga cognitiva de John Sweller, y llega a una conclusión que todo diseñador instruccional debe internalizar:

La dificultad solo es «deseable» cuando la memoria de trabajo del estudiante no está ya saturada.

Chen, Castro-Alonso, Paas y Sweller (2018) lo demostraron experimentalmente: cuando el material tiene alta interactividad de elementos —es decir, contiene muchas partes interrelacionadas que el estudiante debe sostener simultáneamente en mente—, añadir dificultad adicional deja de ser productivo. Se convierte en lo que denominan una «dificultad indeseable»: en lugar de fortalecer el aprendizaje, lo bloquea.

Esto significa que el mismo mecanismo del que se celebra —el esfuerzo, la incomodidad productiva— puede convertirse en el «muro de frustración» que se critica cuando se habla del fracaso de la tecnología, si se aplica sin calibrar el conocimiento previo del estudiante. El esfuerzo no es virtuoso por sí mismo. Es virtuoso cuando el estudiante ya cuenta con el andamiaje conceptual necesario para sostenerlo.

Estrategias claras para docentes de educación superior

1. Sustituir el subrayado y relectura por recuperación activa (testing effect)

En lugar de que el estudiante repase sus apuntes o el libro de texto antes de un examen, pídale que cierre el material y escriba de memoria todo lo que recuerde sobre el tema, antes de volver a consultarlo. Esta práctica —documentada por Roediger y Karpicke (2006) como una de las estrategias con mayor efecto de retención en toda la literatura de psicología del aprendizaje— puede implementarse en cualquier asignatura con un ejercicio simple de cinco minutos al inicio de cada sesión: «escriba todo lo que recuerde de la clase anterior antes de que yo diga una palabra».

2. Aplicar práctica espaciada en la planeación del curso, no solo práctica intensiva

En lugar de agrupar todo el contenido de una unidad en dos semanas y pasar a la siguiente, reintroduzca conceptos de unidades anteriores en evaluaciones y actividades posteriores. Ejemplo aplicable a una Carta Descriptiva de posgrado: si la Unidad 3 trata metodología cuantitativa, la evaluación de la Unidad 5 (análisis de resultados) debe exigir explícitamente que el estudiante vuelva a aplicar criterios metodológicos de la Unidad 3, no solo contenido nuevo.

3. Practicar interleaving en lugar de bloques temáticos aislados

Cuando enseñe distintos tipos de problemas o técnicas (por ejemplo, distintos diseños de investigación en una materia metodológica), evite dedicar una semana completa a cada uno de forma aislada. Mezcle ejercicios de diseño experimental, correlacional y cualitativo dentro de la misma sesión de práctica, obligando al estudiante a identificar primero qué tipo de problema tiene enfrente antes de resolverlo. Esto es precisamente lo que la investigación identifica como el mecanismo que produce comprensión transferible, no solo memorización de procedimientos aislados.

4. Calibrar la dificultad al conocimiento previo real, no al nivel nominal del curso

Antes de diseñar actividades que exijan esfuerzo y recuperación activa, verifique con un diagnóstico breve que el grupo cuenta con el conocimiento previo necesario. Si el contenido tiene alta interactividad de elementos —varios conceptos interdependientes que deben sostenerse simultáneamente—, reduzca primero la carga extraña (instrucciones confusas, formato desordenado, información irrelevante) antes de añadir dificultad deseable. Dificultad sobre una base sólida fortalece el aprendizaje; dificultad sobre una base débil produce abandono.

IV. Síntesis: hacia una postura institucional basada en evidencia, no en nostalgia ni en tecnofilia

El discurso que motiva este análisis plantea una falsa dicotomía —tecnología y gamificación versus esfuerzo y memoria— que la evidencia científica no sostiene con esa nitidez. Lo que la literatura revisada permite afirmar con solidez es lo siguiente:

Confirmado con evidencia fuerte:

• El esfuerzo cognitivo calibrado (dificultades deseables) es un mecanismo real y necesario para el aprendizaje profundo y duradero.
• El uso indiscriminado y sin criterio pedagógico de la tecnología, especialmente en edades tempranas, tiene costos documentados en comprensión lectora y atención.

Confirmado con matices importantes: La gamificación mal diseñada desplaza el foco del aprendizaje hacia la recompensa externa, pero la gamificación bien diseñada —anclada a la percepción de competencia real— tiene efectos positivos documentados, aunque modestos.

Corregido frente a la simplificación popular: No toda dificultad es deseable: el esfuerzo solo fortalece el aprendizaje cuando el estudiante cuenta con el conocimiento previo necesario para sostenerlo. Sin esa condición, el esfuerzo produce el mismo bloqueo que se le atribuye a la tecnología mal diseñada.

Para una institución de educación superior como IES Carl Rogers, la conclusión operativa no es «regresar a lo básico» en un sentido nostálgico, ni «innovar» por el prestigio de la innovación. Es algo más exigente y más propio de nuestra identidad institucional centrada en la persona: diseñar cada decisión pedagógica —tecnológica o tradicional— a partir de lo que la evidencia dice sobre cómo aprende realmente el estudiante que tenemos enfrente, no a partir de la corriente de opinión que resulte más persuasiva en un momento dado.

Referencias principales citadas:

Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2020). Desirable difficulties in theory and practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4).

Chen, O., Castro-Alonso, J. C., Paas, F., & Sweller, J. (2018). Undesirable difficulty effects in the learning of high-element interactivity materials. Frontiers in Psychology.

Pyke, W., Lunau, J., & Javadi, A.-H. (2024). Does difficulty moderate learning? Quarterly Journal of Experimental Psychology.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning. Psychological Science.

Liuyufeng, L. et al. (2024). Gamification enhances student intrinsic motivation… Educational Technology Research and Development. Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom. Computers & Education.